RESUMEN:
“LA
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA”
JOHN
D. BRANSFORD, ANN L. BROWN Y RODNEY R. COCKING (EDS.)
·
La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela:
La teoría no
proporciona una simple receta para diseñar ambientes de aprendizaje efectivos;
al igual que la física explica pero no dicta cómo construir un puente (por
ejemplo, Simon, 1969). Sin embargo, los nuevos hallazgos en la ciencia del
aprendizaje generan preguntas importantes acerca del diseño de ambientes de
aprendizaje, que sugieren repensar lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se
evalúa. El enfoque de este capítulo se orienta a las características generales
de los ambientes de aprendizaje que necesitan ser examinadas a la luz de nuevos
desarrollos de la ciencia del aprendizaje; el capítulo 7 proporciona ejemplos
específicos de instrucción en las áreas de matemáticas, ciencia e historia,
ejemplos que ayudan a que los argumentos de este capítulo se aprecien de manera
más concreta. Que las metas educativas de las escuelas han tenido grandes
cambios durante el último siglo. Todos esperan mucho más de las escuelas hoy en
día de lo que se esperaba hace 100 años. Un principio fundamental de la teoría
moderna del aprendizaje es que distintos tipos de metas de aprendizaje
requieren diferentes métodos de instrucción nuevas metas para la educación
requieren cambios en las oportunidades de aprender.
·
Cambios en las metas educativas:
Es importante mantener
esto en mente cuando consideremos los señalamientos actuales en el sentido de
que las escuelas “están empeorando”. En muchos casos parece que las escuelas
están funcionando como nunca, pero los retos y las expectativas han cambiado
dramáticamente (por ejemplo, Bruer, 1993; Resnick, 1987). Consideremos las
metas de la educación al inicio de 1800. La instrucción sobre la escritura estaba
enfocada en el mecanismo de hacer anotaciones tal como dictaba el maestro,
transformando los mensajes orales en mensajes escritos. En la mayoría de los
países europeos no fue sino hasta la mitad o al final del siglo xix que la escritura
comenzó a ser enseñada a nivel masivo y que a los alumnos se les comenzó a
pedir que escribieran sus propios textos. Sin embargo, la enseñanza de la
escritura se orientaba principalmente a que los niños tuvieran la capacidad de
imitar formas de textos muy simples. En 1930 surgió la idea de que los
estudiantes de primaria se expresaran a través de la escritura (Alcorta, 1994;
Schneuwly, 1994) y sólo recientemente el análisis y la interpretación de los
estudiantes sobre lo que leen se consideraron como una habilidad de lectura.
·
Ambientes centrados en quien aprende:
Cuando usamos el
término “centrado en quien aprende”, nos referimos a ambientes que ponen
atención cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los
estudiantes traen al espacio escolar. Este término incluye prácticas de
aprendizaje que han sido llamadas “culturalmente sensibles”, “culturalmente
apropiadas”, “culturalmente compatibles” y “culturalmente relevantes”
(Ladson-Billings, 1995). El término también se adapta al concepto de “enseñanza
diagnóstica” (Bell et al., 1980): tiene la finalidad de descubrir lo que piensan los
estudiantes en relación con los problemas inmediatos que enfrenten, discutir
sus errores conceptuales de manera sensible y crear situaciones de aprendizaje
que les permitan reajustar sus ideas. Los maestros que están centrados en quien
aprende reconocen la importancia de construir sobre el conocimiento cultural y
conceptual que los estudiantes llevan al salón de clases.
·
Ambientes centrados en el conocimiento:
Los ambientes que
están centrados sólo en el que aprende no necesariamente ayudan a los
estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para
funcionar con efectividad en la sociedad. Tal como se anotó en el capítulo 2,
la capacidad de los expertos para pensar y resolver problemas no se debe nada
más a una serie genérica de “habilidades del pensamiento” o a estrategias,
requiere de conocimientos bien organizados que apoyen la planeación y el
pensamiento estratégico. Los ambientes centrados en el conocimiento toman en
serio la necesidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en conocedores
(Bruner, 1981) al aprender, de tal manera que comprendan y realicen la
subsiguiente transferencia. El conocimiento actual sobre el aprendizaje y la
transferencia (capítulo 3) y el desarrollo (capítulo 4) proporciona importantes
guías para alcanzar estas metas. La definición de estándares en áreas tales
como matemáticas y ciencia ayudan a definir el conocimiento y las competencias
que los estudiantes necesitan adquirir (por ejemplo, los realizados por la
American Association, for the Advancement of Science, 1989; el National Council
of Teachers of Mathematics, 1989, y el National Research Council, 1996). Los
ambientes centrados en el conocimiento hacen una intersección con los ambientes
centrados en quien aprende, cuando la enseñanza comienza con un interés por las
concepciones iniciales de los estudiantes acerca de la materia. La narración
“Pez es pez” (capítulo 1) ilustra cómo la gente construye nuevo conocimiento
con base en su conocimiento actual. Si no se considera cuidadosamente el
conocimiento que los estudiantes llevan a la situación de aprendizaje, es
difícil predecir qué van a entender acerca de la información nueva que les sea
presentada.
·
Ambientes centrados en la evaluación:
Además de estar
centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes de aprendizaje
diseñados eficientemente también deben centrarse en la evaluación. Los principios
básicos de la evaluación son aquellos que proporcionan oportunidades de
retroalimentación y de revisión, y aseguran que lo evaluado sea congruente con
las metas de aprendizaje. Es importante distinguir entre dos usos fundamentales
de la evaluación.
El primero, la
evaluación formativa involucra el uso de la evaluación (frecuentemente
administrada en el contexto del salón) como fuente de retroalimentación para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El segundo, evaluación aditiva, mide lo
que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de
aprendizaje. Entre los ejemplos de evaluaciones formativas se incluyen los
comentarios de los maestros sobre el avance del trabajo, como escritos o
preparaciones para las presentaciones. Ejemplos de evaluaciones aditivas incluyen
exámenes hechos por los maestros al final de una unidad de estudio y los
exámenes estatales y nacionales que los estudiantes deben presentar al final de
un año escolar; sin embargo, estos últimos no son muy comunes. Los aspectos de
evaluación aditiva para propósitos de administración nacional, estatal o
distrital están más allá del alcance de este volumen; nuestra discusión se
enfoca en la evaluación formativa y aditiva en el salón de clases.
·
Ambientes centrados en la comunidad:
Los nuevos
desarrollos en la ciencia del aprendizaje sugieren que también es fundamental
el grado en que los ambientes de aprendizaje estén centrados en la comunidad.
Las normas son especialmente importantes para que las personas aprendan de los
otros y para que intenten mejorar de manera continua. Usamos el término centrado en la
comunidad para referirnos a diversos ámbitos –incluyendo al salón de clases,
a la escuela y al grado–; en ellos los estudiantes, maestros y administradores
se sienten conectados a comunidades más amplias, como los hogares, los
negocios, los estados, la nación y aun el mundo.
·
La importancia de la integración:
En el inicio de
este capítulo hicimos notar que las cuatro perspectivas de los ambientes de
aprendizaje (y el grado en que esos ambientes estén orientados al que aprende,
al conocimiento, a la evaluación y a la comunidad) serían discutidas de manera
separada, pero que, en última instancia, requieren ser integradas para que se
apoyen unas con otras. La integración es tan importante para las escuelas como
para las organizaciones en general (por ejemplo, Covey, 1990). Un aspecto clave
del análisis de tareas (véase capítulo 2) es la idea de alinear las metas de
aprendizaje con lo que es enseñado, cómo es enseñado y cómo es evaluado (tanto
de manera formativa como aditiva). Sin esta alineación, es muy difícil saber
qué es lo que está siendo aprendido. Los estudiantes pueden estar aprendiendo
información valiosa, pero uno no lo puede decir hasta que haya una alineación entre
lo que están aprendiendo y la evaluación de ese aprendizaje. De manera similar,
quizá los estudiantes estén aprendiendo cosas que otros no valoran a menos que
el currículo y las evaluaciones se integren con los grandes propósitos de
aprendizaje de las comunidades
·
Conclusión:
Las metas y
expectativas para la escolarización han cambiado dramáticamente durante el
último siglo, y nuevas metas sugieren la necesidad de pensar de manera
diferente aspectos: qué se enseña, cómo se enseña y de qué forma son evaluados
los estudiantes. Aquí enfatizamos que la investigación sobre el aprendizaje no
proporciona una receta para diseñar ambientes de aprendizaje efectivo, da
sustento a lo valioso que resulta para elaborar algunas preguntas acerca del
diseño de los ambientes de aprendizaje.
Las cuatro
perspectivas sobre el diseño de ambientes de aprendizaje –en qué grado están
centradas en el estudiante, en el conocimiento, en la evaluación o en la
comunidad– son importantes para su diseño.
Los ambientes de
aprendizaje orientados al que aprende son consistentes con un sólido conjunto
de evidencias que sugieren que los que aprenden usan su conocimiento actual
para construir conocimiento nuevo, y lo que saben y creen en el momento afecta
su manera de interpretar la nueva información. Algunas veces el conocimiento
actual de quien aprende apoya el nuevo aprendizaje otras veces lo bloquea: la
instrucción efectiva comienza con aquello que quienes aprenden llevan al
ambiente de aprendizaje, esto incluye prácticas culturales y creencias, así
como conocimientos de contenido académico.
Los ambientes
centrados en el que aprende intentan ayudar a los estudiantes a realizar
conexiones entre su conocimiento previo y sus tareas académicas actuales. Los
padres son especialmente buenos para ayudar a sus hijos a hacer conexiones,
pero para los maestros es más pesado porque no comparten las experiencias de
vida de cada uno de sus estudiantes. Sin embargo, hay formas para
familiarizarse de manera sistemática con los intereses y las fortalezas de cada
estudiante. Los ambientes efectivos también estarán centrados en el
conocimiento. Por sí mismo no es suficiente intentar enseñar la solución de
problemas generales y las habilidades de pensamiento; la capacidad de pensar y
solucionar problemas requiere un conocimiento bien organizado que sea accesible
en contextos apropiados. Hacer énfasis en el conocimiento promueve una cantidad
de preguntas, tales como hasta qué grado debe comenzar la instrucción a partir
de los conocimientos y las habilidades actuales del estudiante, más que
simplemente presentar nuevos hechos de la materia de estudio. Si bien los
estudiantes desde muy jóvenes son capaces de retomar conceptos complejos más de
lo que antes se creía, esos conceptos deben ser presentados de manera que sean
apropiados para las etapas del desarrollo.
Este comentario ha sido eliminado por el autor.
ResponderEliminar